Работа по формированию коммуникативной компетенции обучающихся в свете теории речевой деятельности

Вторая фаза речевого действия – планирование - заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания. Здесь решающую роль играет предмет речи — тема и основная мысль высказывания; однако существенны также и ограничения, накладываемые на отбор содержания требованиями стиля, типа, вида и формы речи.

Как показывают исследования психологов, программа формируется во внутренней речи и существует обычно в «предметно-изобразительном коде» - в виде «смысловых сгустков», «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще не расчленена, еще не выражена в словах.

Переход от программы к её реализации в языковом коде составляет третью фазу речевого действия. Для нее характерны операции выбора слова, перебора и сопоставления синтаксических вариантов, причем и здесь, так же как и на этапе планирования, говорящий стремится отобрать языковые средства, адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующие условиям и задаче общения.

Четвёртая фаза речевого действия – фаза контроля - состоит в том, что говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. В случае несовпадения полученного эффекта с намерениями говорящего делается попытка найти ошибочное звено.

Такова в общих чертах структура речевого действия по материалам современной психолингвистической литературы.

Рассмотрим с позиций теории речевой деятельности ту область методики преподавания родного языка, которую в практике работы школы принято называть «развитием речи».

Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя речи учащихся и развития их связной (монологической) речи. В программу включены также специальные понятия стилей, типов речи, текста и его строения.

Работа по овладению нормами литературного языка формирует навыки правильного воспроизведения слова, словоформы, структуры словосочетания и предложения; работа по обогащению речи воспитывает умение не только правильно, но и уместно, с учетом требований контекста употреблять языковые средства в речи. А всё вместе работает на формирование коммуникативной компетенции учащегося.

Основой учебных действий, с помощью которых вырабатываются коммуникативная компетенция, является операция выбора нужного варианта: сопоставляются нормативный и ненормативный варианты, сравниваются нормативные языковые единицы, близкие по значению, синонимичные.

В результате у учащихся расширяется словарный запас, обогащается активный запас грамматических конструкций, вырабатывается гибкость в обращении с языковыми средствами. Работа эта способствует развитию чувства языка и приучает детей к оценке и, что особенно важно, самооценке речи с позиций правильно неправильно, хуже лучше.

Эффективность наблюдений над языковыми средствами значительно повышается, если они проводятся как один из этапов деятельности. Только в этом случае проблема выбора языкового средства из ряда синонимичных или близких по функции наполняется практическим смыслом, становится учебной проблемной ситуацией, а сам выбор получает мотивацию в содержании речи, а также в условиях и задачах общения. У ученика появляется возможность сказать прежде всего самому себе примерно следующее: из ряда синонимичных слов (или параллельных конструкций) я выбираю это, потому что оно лучше других способно передать содержание моей речи в данной речевой ситуации. Если условия общения будут изменены, то для передачи этого же содержания я выберу уже не это, а другое слово (конструкцию). Языковая тренировка приобретает практически значимый смысл. Такой языковой опыт, как правило, не проходит для ребенка бесследно, он оседает в памяти. Второе направление в работе по развитию речи - развитие навыков связной речи - долгое время понималось в методике и в школьной практике как обучение изложениям и сочинениям и разрабатывалось на уровне «практика языка» — понятия, по мнению Л.В. Щербы, «более обывательского, чем методического», Противопоставляя «практику языка» упражнениям, роль которых в овладении речью невозможно преувеличить, Л. В. Щерба писал: «Упражняться можно только в чем-либо известном . Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем». Именно такими упражнениями без правил и была работа над связной речью до тех пор, пока основу ее составлял перечень видов работ. Теория же методики обучения связной речи начала складываться в 60-е годы, когда к речи подошли не только как к тексту (виду работы), но и как к процессу его порождения (действию). Впервые в методике преподавания родного языка речь была осмыслена как деятельность. Это принципиально иное, не узколингвистическое понимание речи привело к радикальным изменениям в системе обучения. Если раньше обучение связным высказываниям сводилось к членению на части текста данного (в изложении) или предполагаемого (в сочинении), а затем учащимся предлагалось более или менее творчески воспроизвести его по частям, то теперь стало возможным, рассмотрев состав речевого действии, расчленить на части и сам процесс и установить, какие умения требуются для успешного выполнения выделенных частей (операций). На основе коммуникативных умений была разработана Т.А. Ладыженской система обучения связной речи, которая и легла в основу соответствующего раздела действующей программы. Основное внимание в ней обращено на содержательную сторону высказывания. В этом проявился собственно речевой, а не языковой подход к речи. Если при изучении языковой системы в известной мере отвлекаемся от содержания высказываний, то изучать речь (или обучать ей) в отрыве от содержания невозможно.

Педагогические заметки:

Организация и теоретические обоснования изучаемого эксперимента
Базой для обучающего эксперимента было ДОУ №85 г. Екатеринбурга Цель коррекционной работы – коррекция нарушений речевых и неречевых функций. По результатам констатирующего эксперимента дети были поделены на две группы: контрольную и экспериментальную. В экспериментальную группу вошли дети, получивш ...

Методы воспитания творческой активности детей дошкольного возраста
На современном этапе развития дошкольной педагогики проблему детского творчества невозможно рассматривать вне вопросов обучения изобразительной деятельности. Вся трудность заключается в нахождении этой взаимосвязи. Творческий процесс предполагает создание детьми выразительного образа доступными им ...

Цель и задачи физического воспитания детей дошкольного возраста
Физическое воспитание детей раннего возраста непрерывно развивается и обогащается новыми знаниями, получаемыми путем исследований, охватывающих многообразные стороны физического воспитания ребенка и особенно формирования его двигательных навыков. Таким образом, теория физического воспитания детей д ...